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构建“问题”与“文化”双轮驱动思维课堂

随着人工智能技术在各领域的进一步落地应用,如何不被机器替代的话题受到社会的广泛关注和讨论。未来高度智能化的社会,需要更多具有创新力的人才。如何让学生具备创新型人才的核心能力——思考力,是新时代教育的核心任务之一。所谓思考力,即合乎逻辑地提出问题、发现本质、探索过程、得出结论的能力。

动态生成,是新课程标准下课堂教学的重要理念,也最能反映学生真实思维能力及思考过程。构建有“思考力”的思维课堂,就是以学生的思考力和高阶思维动态生成为目标,在教与学互动的过程中发展学生思维,进而培养学生以创新力为核心的综合素养。在这个过程中,引导方与学习者通过设计“问题场”,构建“文化场”,形成学习共同体,不断产生思维碰撞,以加深对问题的理解,取得创新突破。

下面笔者结合学校的实践探索,阐释如何构建促进学生核心素养发展的思维课堂。

设计“问题场”:让思维动态触发、进阶、升华

问题教学并不是个新鲜话题,但传统课堂的问题设计多直接指向单个知识点的认知、理解与应用,呈现出碎片化、形式化、浅表化等特征,学生的思维训练仅停留在低阶层面,深度思考力和高阶思维培养效果不佳。

注重思维能力提升的课堂教学,要求从知识掌握转向问题解决和知识建构。相应地,课堂就成为学生能动性学习探索与思维动态生成的“问题场”。“问题场”就是唤醒和激活学生兴趣,让学生参与探究的情境,呈现出由浅入深、环环相扣的立体形态,串联起知识之间的横纵关联。以“问题场”实现学生高阶思维的培养,如生命成长过程般自由、自主、自然。

以学习单驱动学生思维动态触发

在思维课堂中,“问题场”应以激发学生的问题意识和探索热情,解决学生“不想学”“不会学”的问题为起始点,以实现事半功倍的教学效果。兴趣是学生求知的引路人。问题则是触发学生思维的起点、推动思维进阶的基础和实现思维升华的钥匙。在课堂上,教师一方面应以问题引发学生强烈的学习兴趣和愿望,激发学生学习的内驱力;另一方面,应借助问题培养学生解决问题的能力和思维力,让学生学会思考、学会学习。

学习单是教与学的载体,可充分体现“问题场”的层次性。学习单由核心问题和问题串组成,它的作用是将教学目标转化为学习任务,具体呈现给学生。它让学习目标说得清、看得见、摸得着,让学习过程有导向、有层次、有挑战,在教与学两个方面都能起到举足轻重的作用。

教师和学生都是“问题场”的建设者,也是学习单的共同设计者。师生先“以新授教材为基础,以关联教材为依托,以学情特点为起始”活化教材,凝练出教学的核心问题(核心问题引发)。核心问题聚焦知识本源,对整堂课教学有牵引和支撑的作用,且能调动学生探究的兴趣。问题串是解决核心问题的支架,分解了核心问题的难度和密度,由2—3个子问题以并列形式或递阶形式组成,是学科思想和高阶思维建构的问题解决模型(进阶问题探究)。问题串搭建起思维桥梁,引领思维方向,保障了教学的有序性和思维的深刻性。

以共创探究推动学生思维动态进阶

在师生共创的“问题场”,教学围绕核心问题和问题串依次展开,教师激发学生对问题进行深度思考,让思维充分展开,并投入到各种“手脑结合”“眼脑结合”的分析、比较、判断、创造等高阶思维活动中去。

总览整个教学过程,学习始终在一个“问题场”中,也就是置身问题探究的情境之中。在共创探究中,要珍视学生的自主思考、自主见解。教师将课堂赋权给学生,发挥学生的学习主体性,强调学生个体先自主探究,后协同学习;鼓励学生在多次尝试无法解决问题时勇于向老师和同学求助,收到求助的同学要乐于施助。这种互动的学习交流拓宽了思维的渠道。在思维课堂上,教师与学生、学生与学生之间形成良性的思维流动。学生学习的主体性得到充分体现,学习活动的自我感、愉悦感和成就感得到加强。

就这样在问题的求解、决策中,学生的思维拾级而上。长期深入的共创探究活动,有利于培养学生分析性思维能力、创造性思维能力和应用性思维能力。

以科学评价检验学生思维动态升华

思维课堂的评价,要变重知识的输入为重思维的产出,让学生思维动态升华,让学习真正发生。学习评价可采用“迁移运用自测”和“焦点学生观察法”两种方法。

“迁移运用自测”是授课教师自己设计问题,检测学生课堂知识迁移运用的情况,以此判断本节课的教学效果。自测是在教学环节中,有意识地预设问题,考查学生对知识的掌握情况和迁移运用的能力,及时了解学情,自我调整教学。如数学,学习了平行四边形的面积之后,可以让学生转化思想,推导三角形、梯形的面积公式。如语文,学习了《翠鸟》一课后,可以让学生运用描写翠鸟的方法写一写鹦鹉、蜻蜓等生物。自测一般借助最后一个教学环节(或问题串的最后一个问题)进行,以考查学生知识输出情况。这种方法,语文课多用在创造运用和实践运用环节,数学课多用在解决问题环节,科学课多用在发现规律或创造作品环节。

“焦点学生观察法”是其他听课者在听课时,近距离观察某个学生及其小组的学习和思维输出的过程。课堂观察改变了传统教学评价方法,从关注“知识输入”转而关注“思维产出”,强调通过思维外化,形成显性或隐性的学习产品。在观察过程中,要注意“四看”:一看学生是否把握了本质与变式,二看学生是否展开了建构与反思,三看学生是否亲历了探究与协同,四看学生是否学会了迁移与运用。

构建“文化场”:让思维生成有温度、力度、效度

教育关乎成长与人性。通过指向高阶思维的思维课堂,既要培养学生的智力因素、思维特质,更要培养非智力因素,如情感、态度、价值观,还应包括兴趣、动机、理想、信念、世界观等。

与此相对应的是构建“思考的课堂文化”,为教师和学生打造出一处滋养生命和心灵、思维与精神交互的“交流场”,以文化涵养促进学生高阶思维动态生成。重建课堂文化,也是课堂教学改革的核心与终极目标之一。

“思考的课堂文化”营造出一个温馨安定的“学习场”,重视人的心理安全感,使得情感、动机与认知完美交互。它强调知识魅力主导下的“知识秩序”,而不是靠威严建立起来的“形式秩序”。宽容、友好和鼓励是课堂生活的起点,这样的文化让课堂成为学习成长的乐园。“好例子,明白!”“哇,精彩极了!”“啊,原来如此!”“嗨,真棒!”学习者愉悦的欢呼声,反映的是丰富而高效的学习过程,充盈着每一个学习者的情感。

思维课堂的课堂文化,不是天然形成的,需要精心设计,需要耐心“习”与“养”。

在空间文化中营造温度

走进松山湖中心小学(集团)西溪学校的思维课堂,教室里没有讲台,但教师胸中有丘壑,心中有爱,目中有人。授课时,教师身处课室的中心位置,走到学生中间进行教学。教室的桌椅摆成U形。U形座位的“主干线”和直达四边的“次干线”构成了教师解决课堂问题的“高速通道”,教师可以快速出现在有需要的学生面前。教学时,常见教师俯下身子或蹲下来指导学生,给学生鼓励关怀,和蔼可亲。开放包容、平等对话的学习活动,增强了师生交往的深度。

温暖的教师、温暖的教室,是萌发思考的环境诱因。在安全、信任的课堂氛围里,随处都是思维的火花与灵感的碰撞。

在参与式文化中体现力度

问题有力度和挑战性,才能激发学生深度思考,让学生呈现多元的思考方式和学习成果。问题是否具有吸引力,是学生能否积极参与思考的关键。

教师要给学生独立思考和判断的勇气,避免出现简单的、不具备思考价值的无效问题,如“是不是?”“对不对?”“好不好?”等。

教师是思维课堂的引导者,是参与式文化创设的思考者、实践者和探索者,必须从全局观察所有学生是否进行了思考,是否拥有自己的思考成果,不允许出现只听讲不进行思考的旁观者。教师应通过对话交流、互动参与等教学环节,为每一名学生提供表达自身思考成果的机会。教师应鼓励学生不怕出错、大胆举手和发问,教师再适度点拨,让学生的思考向更深处漫溯。

在快慢文化中彰显效度

有思考力的思维课堂,需要给予学习者充分思考的时间,需要把握课堂快与慢的节奏。慢,是教学的智慧之一。教学节奏“慢下来”,没有了密不透风的目标压迫感,也没有了无处不在的学习紧张感,才能让学生在知识的道路上优雅前行。“慢下来”,要求教师在设计学习单时,准确把握学科核心知识,做到精准教学。“慢下来”,要给学生充裕的思维活动时间。教师提出问题,要预留与其难度相匹配的探究时间和候答时间。即使学生有短暂沉默,教师也应适度等待,做到“不愤不启,不悱不发”。

构建思维课堂的“文化场”,需要掌握“声控”的艺术。零级音量静悄悄、一级音量小小小、二级音量不能吵、三级音量全能听到,不同的音量分别对应有不同的手势。学生要学会合理控制音量,同桌交流时或小组讨论时用一级音量,营造安静的学习氛围。发言时,要自信、勇敢、响亮地用三级音量说出自己的观点,让所有人都能清楚听到。经过“文化场”场域培养的学生,养成了安静倾听的习惯,能在倾听中整合自己的思维。

学生发言时要讲究语流与逻辑:发言有先后,前面的学生表达观点时,其他的学生先仔细聆听、思考。后面发言的学生要注意语流与思维的起承转合,如“我也想读”“我同意他的说法,不过我还有不同的想法”“我不同意他的说话,我认为……”就思维而言,学生之间或因观点认同而得以深度发散,或从不同角度提出不同思维方法。交换思想、激发困惑的反思活动,锻炼了学生的思考力、判断力和表达力,使得课堂具有思维成长之美。

这样的课堂,似慢实快,静与动之间,学生思维碰撞,思如潮涌;学习从浅表走向深层。这是思维竞放的过程,也是平等、尊重、包容的思想形成过程。

(作者系广东省东莞市松山湖中心小学[集团]西溪学校执行校长)

《中国教育报》2023年05月19日第6版

作者:王强

  • 发表于:
  • 原文链接https://kuaibao.qq.com/s/20230519A01E1J00?refer=cp_1026
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