语文课堂“深度教学”的基本走向

本文来源：《教育测量与评价》（2018年第1期）

作者介绍

陈松信/福建省泉州市实验小学洛江校区语文高级教师。

当前，“核心素养”成了教育领域的热门词语，引领教育改革的方向。华中师范大学罗祖兵教授指出：“从教学的角度看,核心素养是关于教学目的的新思考，要实现培养核心素养的任务，必须实行深度教学。”“深度教学”源于郭元祥教授倡导的教学改革实验项目，主要针对课堂教学中普遍存在的对知识的表层学习、表面学习的局限性，主张通过知识的深度处理，引导学生深度学习。作为一名语文教师，如何开展深度教学，在深度教学中如何促进学生深度学习，应当给语文课堂一个怎样的打开方式，这是摆在每位语文教师面前的一道重要课题。

美国著名心理学家布鲁姆指出：“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧欠缺，而是没有适当的教学条件和合理的帮助。”在教学中积极创设各种情境，就是为学生提供适当的教学条件和合理的帮助。教师以教学情境为“脚手架”，能够激发学生的学习兴趣，让学生融入学习，促进学生的学习真实发生。这是深度语文课堂的有效体现，是带领学生超越表层的知识学习、进入知识内在的逻辑形式和意义领域、使得课堂教学由浅层转向深度的有效策略。

然而，从近年来赴各地参加教学研讨与听课活动来看，许多课堂并没有立足学生与教材实际，而是为创设情境而创设情境：要么陷入单一的教学模式，要么“满堂问”代替“满堂灌”，假问题层出不穷，课堂教学迷失于各种对话迷局，出现了喧嚣热闹有余、深度内涵不足、学生没有获得感等现象。这些都牵制着“深度教学”的展开，使得核心素养的落地成为一句空话。其实，语文深度学习并非高不可攀，但深度学习的发生需要深度教学的组织和引导。笔者认为，语文课堂“深度教学”应当有以下五个基本走向。

一、走向融合，丰盈语文课堂的密度

笔者认为，上述课堂课题为“葡萄沟”，以猜谜“葡萄”导入课堂，看上去似乎合情合理，但却经不起推敲，语文课本学生人手一本，大家对课文多多少少已有了解，况且教师在课前还布置了预习课文的任务，设计这样的课堂导入难免有突兀、做作之感。

不可否认，一个好的课堂导入能够起到凝聚学生注意力、激发学生上课兴趣、促使学生较早步入求知欲状态的作用，但若生搬硬套、张冠李戴，设计的课堂导入情境与课堂内容相去甚远，且不说浪费时间，也是深度教学的一个“硬伤”，是对深度学习的一种牵制。笔者认为，课堂导入不可强硬塞入某一个环节，而应当是适合的、恰如其分的，应是无痕地、自然地融入；应当与教学内容无缝对接，直面课堂内容的铺设与课堂教学的生成，使得课堂教学每一个内容环环相扣、高密度融合，而不是如上述案例仅仅是与课题相关的浅层次的导入。

二、走向多元，充实语文课堂的厚度

自新课改以来，我们的课堂已然发生了天翻地覆的变化。但据了解，一些学校虽然颠覆了传统的“填鸭式”课堂教学模式，但也走进了另外一种“模式”，即明确规定教师的授课时间和学生的自主学习时间。笔者认为，采取这样的课堂教学模式，无非就是为了管住教师的嘴巴，改变教师的教学习惯及其传统的教学思想，但这方法不科学，也教育规律相悖。此外，还有一些学校推出了“导学案”，笔者也认为值得商榷。导学案好比设定好的电脑程序，课堂教学围绕导学案展开，可能使得原本应该充满活力和生命张力的课堂变得机械呆板。况且，全校覆盖式使用导学案，没有随着年级的增长而对学生逐步“放手”，这样一成不变的教学模式非但无法切实提升学生自主学习的能力，反而可能让学生对课堂学习产生依赖，制约了“深度学习”的真实发生。

毋庸置疑，无论是在课堂上规定教师授课时间和学生自主学习时间，还是采用“导学案”，对课堂教学的研究与探索都是难能可贵的，都在一定程度上改变了传统课堂教学的面貌，改良了原有的课堂教育教学生态，也在一定程度上改变了课堂上师生的“行走方式”。但在笔者看来，“深度教学”的课堂应当是生命的、多元的、活性的，若是被强行定格在某种模式上，则不可避免地使得教师的教学组织与学生的学习活动受到牵制，变得机械化、僵硬化，自然而然制约了“深度教学”的组织与展开。更何况，教师在课堂上长期被某一种操作模式牵着鼻子走，也会陷入教学自由的尴尬，这也让“教师要形成自己的独特教学风格”成为一句空话。

新课改意在唤醒人们对课堂教学的重新认识，致力于培养孩子“自主、合作、探究”的学习习惯，是指向孩子的健康成长与未来发展，指向核心素养的生成与落地的，因此，务必破除单一的课堂教学模式，充实课堂应有的厚度。只有这样，课堂才能更加饱满，焕发其应有的生命张力。

三、走向简约，追求语文课堂的“纯度”

语文课堂应该简单明了，给人以晶莹透亮、清新自然的感觉。但只要认真观察每一堂课，我们就会发现，语文课堂其实承载了太多“包袱”，是在负荷运行。比如，为了追求课堂教学的与众不同，寻找教学设计的“亮点”和“突破点”，有的教师往往脱离文本实际，在教学中强行加入“法制教育”“道德教育”等所谓的“学科渗透”教学环节，使得语文课堂承载了太多的非语文内容。此外，有些课堂上充斥着许多零碎的、化整为零却占据并耗费课堂一大部分时间的内容，比如教师在课堂上的“满堂问”，就连那些琐碎的、学生已知的问题也要正儿八经地点上几名学生进行个别提问，如此一来，自然而然缩减了学生深度赏析、品味课文的时间。一节课只有短短的40分钟，怎能不令人感叹时间都去哪儿了？

语言学家张志公先生在《语文学科的现代化问题》一文中指出：“过去传说某某神童、某某才子能够‘一目十行，过目成诵’，现在具备这种能力不再是神童才子的事，而是每个人应该具备的能力。”随着年级增长，课文的篇幅也越来越长、内容越来越深、难度越来越大。因此，在课堂上教师除了要有意识地训练学生阅读、浏览课文的速度，更加重要的是，要尽力删去课堂上的非语文内容，积极追求简约、高效的语文课堂，只有这样，才能让学生有更多的时间在课堂上深入品味、咀嚼、内化、提升；只有这样，学生才能够充分感受语文的魅力。

四、走向内核，指向语文课堂的高度

语文教学是一门艺术。自新课改以来，教师对于“怎么教”在观念和行动上有了根本性的转变，但对于“教什么”并没有什么实质性改变；在教学方法与教学形式上得到明显改进，但在教学内容上还停留在围绕课文内容的理解来组织教学。还有些教师游离于文本之外，生硬拔高课文的思想意义。更有甚者，整个课堂“生字学习、写字练习、朗读指导、人物分析”等面面俱到，围绕着各种教学预设，一环紧扣一环，密度和容量大得惊人，使得课堂失去活力，教师在赶场，学生顾此失彼应接不暇，一节课热热闹闹过后并没有什么实际收获。

“皮之不存，毛将焉附”，从某种意义上来说，“教什么”要比“怎么教”更加重要。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。上海师范大学吴忠豪教授也认为，作为应用教学的语文课程，就要让学生学会沟通交流。语文课应从原来的以学习课文思想、围绕课文思想内容的理解来组织教学，转变为对语言文字的理解和应用。在语文课堂教学中，教师应当牢牢把握住语文学科的基本元素，把字、词、句、段、篇、逻辑、修辞、语法，以及文学等方面的解读融化于教学中，直抵语文课堂人文的、素养的内核本质，这是深度教学的应有追求，亦是学生深度学习的重要保证。

五、走向自主，抵达语文课堂的深度

通过阅读体会作者表达的情感或课文中人物的心情，是阅读教学的一项重要内容。例如，北师大版第九册《成吉思汗和鹰》一文，讲述了成吉思汗四次去接水都被鹰打翻了的事情：第一次，鹰“打掉”杯子，成吉思汗“没有生气”；第二次，鹰“撞掉”杯子，成吉思汗“有点生气”；第三次，鹰是“撞翻”杯子，成吉思汗“真的生气”；第四次，杯子给鹰扑掉了，成吉思汗的心情是“气急败坏”。在教学这个环节时，为了加深对课文及课文中人物心情的理解，教师往往抓住这些关键段落或词句，要求学生通过一遍又一遍的朗读以体会课文中人物的心情。

但必须指出的是，“深度教学”有一个致命伤：当学生暂时读不出课文中人物的心情时，教师不是让学生重新回到课文中读与悟，在加深对课文和句段的理解后再次朗读这些句段；而是把这些句段与课文完全割裂开来，单独拿着它，反复地要求学生“读一遍”“再读一遍”“请再读一遍”，强逼着学生通过纯粹地朗读这些句段以读出教师所要的“感觉”出来。笔者认为，这是朗读训练，不是阅读指导，学生对文本的感悟与理解通过这样的朗读训练是得不出来的。阅读教学应当充分尊重学生独特的体验、感悟和理解，应当有充分的时间与空间让学生在读中思、读中悟，让学生在阅读中自主发现与自主看见，抵达阅读的深处，当学生真正感悟和理解课文内容后，学生的朗读也便自然生成。

总而言之，诚如叶澜教授所说：“今天的课堂教学改革到了重建的阶段。现在可以说是五花八门，非常丰富，多元是一件好事情，至少大家都在努力，都想有一些新的创造。而真正好的重建就要对教学的基础性的问题有一个把握，要回到‘教学是什么’这样一个根本的问题上去。”因此，笔者认为，在核心素养背景下，我们应当重新认识新课改的要义，重新审视课堂教学现状，要透视课堂教学“迷局”，给语文课堂一个正确的打开方式，让课堂教学自然地发生，让核心素养真实地落地。

The End

特别声明：