基于深度学习的课堂变革

李松林,四川师范大学教育科学学院教授

“深度学习乃是当前课堂教学改革的实质和方向。”

——李松林

核心素养正在成为基础教育课堂教学改革向纵深推进的顶层理念和指导方向。而基于课堂语境的学科核心素养是对教学目标的更新和发展,同时蕴含着内容样态、过程样态和评价样态等方面的教学新要求。从表面上看,学科核心素养表现为若干关键能力和必备品格。但是,与其说学科核心素养是一个表征数量的概念,还不如说是一个表征质量的概念。学科核心素养既不是若干关键能力和必备品格的机械和,又不是若干知识、技能、经验和品格的机械和,而是各种相关知识、技能、经验和品格深度整合的产物。更明确地说,学科核心素养的发展取决于学科学习质量亦即学科学习深度的提升。一句话,深度学习乃是当前课堂教学改革的实质和方向。

深度学习的五个关键词

深度学习是借助具有整合作用的实际问题激活内在动机、理解深层意义和展开实践创新进而对学习者产生深远影响的学习样态。借助五个关键词,可以帮助我们把握深度学习的思想实质。

关键词1:深层动机。深度学习是激发深层动机的学习。深层动机来自于学生的内部动机,来自于学生的原始本性和成长需要,来自于学生的好奇心、求知欲和探究欲。

关键词2~3:切身体验-高阶思维。深度学习是展开切身体验和高阶思维的学习。只有当学生体验到切肤之处,才会有深刻的领悟。高阶思维是具有深刻性的反思思维和批判思维,是更具有综合性的整体思维与辩证思维,是更具创生性的实践思维与创新思维。

关键词4~5:深度理解-实践创新。深度学习是促进深度理解和实践创新的学习。深度理解是触及事物本质的理解,是触及深层意义的理解。实践创新指向学生的活学活用,指向学生的知识迁移能力和融合创新能力。

深度学习的两种基本模式

什么样的学习模式有利于激发学生的深层动机和内在动力,有利于驱动学生的切身体验和高阶思维,有利于促进学生的深度理解和实践创新?一句话,什么样的学习模式有利于促进学生的深度学习?答案是:让学生在问题解决中学习。换句话说,问题解决学习乃是深度学习的基本模式。

促进学生深度学习的问题解决学习又有两种操作方式:一是课题式学习,二是项目式学习。课题式学习和项目式学习的共同理念是“让学生在问题解决中学习”,其主要区别如下表所示。

课题式学习与项目式学习的主要区别

课题式学习和项目式学习在学习方式上都强调探究,但课题式学习更强调让学生去追究和发现,项目式学习更强调让学生去实践和创作。课题式学习和项目式学习在学习成果上都强调学生的深度理解和迁移运用,但课题式学习更强调让学生去发现结论(本质、规律、原因、思想、方法和价值等),项目式学习更强调让学生去创作作品(建立模型、设计方案、制作产品、创编话剧、组织活动等)。

例如,教学初中语文“秋天的怀念”一课时,如果利用“作者的人生态度究竟是怎样从绝望巨变为再生的”这一问题来引导学生展开学习,采用的便是课题式学习;如果利用“如何站在作者的角度,将作者心目中的秋天描绘出来”这一问题来引导学生展开学习,采用的则是项目式学习。再如,教学小学数学“可能性”一课时,如果利用“从3个分别放入5个黑球和3个红球、2个红球、5个红球的盒子里一次抽中红球的可能性有多大”这一问题来引导学生展开学习,采用的便是课题式学习;如果利用“在给定条件下,如何为某商场设计一个更具吸引力的抽奖活动”这一问题来引导学生展开学习,采用的则是项目式学习。

作为深度学习的两种操作方式,课题式学习和项目式学习可以广泛地运用于课时、单元、跨单元和跨学科的课程教学设计之中。我们的观点是:在学科基础课程中把课题式学习和项目式学习做成常态,在跨学科综合课程中把课题式学习和项目式学习做出特色,前提则是设计出高质量的核心问题。

深度学习的一种引导模式

基于中小学课堂教学的已有实践,我们提出一种较为符合课堂教学实际并被实践证明较为有效的深度学习引导模式——“问题驱动的三阶深度学习引导模式”。

第一阶是前置学习——解决原生问题。“前置学习”有两个目的:一是为学生后续的深度建构做好准备;二是为教师后续的学习引导提供依据。这里的“原生问题”是指学生在前置学习中所发现和提出的最初始的问题。解决原生问题的前置学习包括三个环节:(1)浅层加工,即学习内容的整体感知和初步理解;(2)自主发现,即在浅层加工的基础上,发现和提出自己的问题;(3)分享交流,即分享自己发现和提出的问题,同时借助同伴或教师解决这些问题。

第二阶是深度建构——解决共生问题。“深度建构”在状态上指向学生的主动参与,在内容上指向知识背后的深层意义,指向学科知识的本质内涵,在过程上指向学生的深切体验和高阶思维,在结果上指向学生的意义理解和实践创新。“共生问题”是指在学生自主发现问题的基础上,由师生共同建构出来的等待学生去解决的核心问题。解决共生问题的深度建构包括三个环节:(1)独立尝试,即由学生个体或小组独立尝试解决核心问题;(2)协作探究,即通过师生之间的深度交流,去分析问题和解决问题,追究背后的原因和事理;(3)归纳整合,即在问题解决之后,教师引导学生归纳和总结解决问题的方法、策略与思想等,帮助学生建立起自己新的认知结构。

第三阶是评价反思——解决衍生问题。“评价反思”是指由教师或其他学生对学生的迁移应用情况进行评价,进而促进学生的自我反思。“衍生问题”既可以是教师为了促进学生的迁移应用专门设计的问题,又可以是学生在深度建构和评价反思过程中自我生成出来的问题。解决衍生问题的评价反思包括三个环节:(1)迁移应用,即将深度建构起来的知识和技能迁移应用于新的问题情境;(2)学习评价,即对学生的迁移应用情况进行评论和鉴别;(3)自我反思,即引导学生对自我的认知进行反思和调节。

我们可以用两句话来概括“问题驱动的三阶深度学习引导模式”,即“问题主线,三阶递进”。其中,“问题主线”是指从前置学习到深度建构再到评价反思,都是以问题作为贯穿整个学习过程的主线,其目的是让学生在持续的问题解决过程中展开学习。“三阶递进”具体表现在两个方面:一是问题的三个层次,即从原生问题到共生问题再到衍生问题;二是过程的三个层次。与问题的三个层次相对应,分别展开从前置学习(独立学习水平)到深度建构(协作学习水平)再到评价反思(反思学习水平)三个具有层次性的学习过程。

深度学习的三个引导策略

着眼于学生学科核心素养的培育,深度学习需要采取核心整合教学、高阶思维教学与综合实践教学三个基本引导策略。

1.核心整合教学

着眼于学生的学科核心素养发展,核心整合教学就是要围绕学科核心素养来整合三维教学目标,围绕核心知识来整合学科教学内容,借助学科核心问题及其子问题来整合教学过程。在实践中,基于课时的整合性教学、基于单元的整合性教学以及跨单元的整合性教学甚至是跨学科的整合性教学则是整合性教学的四个实施渠道,学科核心问题及其子问题的优化设计则是整合性教学的重要前提。就实际操作而言,教师可以从四个步骤来设计核心整合教学。(1)核心目标-核心知识。即在三维教学目标的基础上确定核心的学科素养目标,同时根据学科核心素养目标确定核心的知识学习内容。(2)核心内容-核心问题。即将核心的知识学习内容改造为高质量的学科核心问题。(3)核心问题-子问题群。即根据教材的知识线索和学生的思维顺序,将学科核心问题分解设计成若干学科子问题。(4)子问题群-活动序列。即根据学科子问题群,自然地设计成若干学习活动。

2.高阶思维教学

在学科教学条件下,深度学习的关键是引导学生超越浅层的学科思维局限,分别从更具深刻性的反思思维与批判思维、更具综合性的整体思维与辩证思维、更具实效性的实践思维与创新思维等方面,去发展学生的高阶思维。回到课堂实践中,反思思维与批判思维的培育重在引导学生学会反问、追问、质问等提问方式,学会对结论进行质疑和评论,展开更加谨慎地检查和评判式的思考;整体思维与辩证思维的培育重在引导学生学会从整体和全面的视角把握对象,在联系、发展和对立统一中认识事物;实践思维与创新思维的培育重在设计出更具真实性、实践性与开放性的问题,引导学生在问题探究与实践创作中展开学习。唯有展开高阶思维,学生才能学到更为真正、更高质量的知识。高阶思维教学的重要目的就是引导学生分别从知识的产生与来源、事物的本质与规律、学科的方法与思想、知识的作用与价值以及知识的关系与结构等五个方面,去建构学科的本质和知识的意义。

3.综合实践教学

相对于以学科知识为线索和以知识获得为目的的累积性学习,深度学习需要引导学生在问题解决中学习,展开深度理解和实践创新。无论是学科核心素养的发展,还是深度学习的实质性展开,都天然地与复杂的问题情境紧密地结合在一起。复杂的问题情境不仅是学科核心素养发展的最佳场域,而且是深度学习展开的最佳场域。再形象地讲,复杂的问题情境乃是学生深度学习和学科核心素养发展的大熔炉。鉴于此,深度学习的引导不仅需要基于问题的教学,而且需要基于复杂问题的教学。相应地,教师在课堂中需要采取综合实践教学策略,引导学生在更为复杂的问题解决过程中去学习。显然,综合实践教学的前提是设计出更具挑战性的复杂问题。何谓更具挑战性的复杂问题?简单地讲,就是更具综合性、更具实践性与更具开放性的问题。例如,小学语文“欲速则不达”一课可以让学生为齐景公及时赶上晏子葬礼设计一个驱车赶路方案,小学数学“可能性”一课可以让学生为某商场设计一个抽奖活动,初中语文“孤独之旅”一课可以让学生将主人公的孤独之旅描绘出来,初中化学“燃烧的原理”一课可以让学生设计一个简易的灭火器,等等。

(本文刊发于《四川教育》2018年第1期)

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